هیجان های بنیادی کدامند؟

– هیجان های بنیادی:

هیجان های بنیادی هیجان هایی هستنند که نشانه های متمایزی داشته و در سراسر جهان و تمامی فرهنگ ها به یک شکل برداشت می شوند (اکمن و فریزن، 1971، 1972؛ اکمن، 1992 )

اگرچه هیجان های بنیادی جهانی هستند اما درک آنها تا حدودی نیز تحت تاثیر فرهنگ ها قرار دارد. مثلا در مطالعات اکمن ( 2003 ) ژاپنی ها در 90% موارد خشم را صحیح تشخیص دادند، حال آنکه این میزان در میان آمر یکایی ها 67% بود. باتوجه به مطالعات انجام شده هیجان های بنیادی مجموعه ای از ملاک ها را دارا بوده و دارای ارزش تکاملی هستند (اکمن، 1992 ).

ریو[1] (2009) و کالات[2] (2007 ) هیجان های بنیادی را چنین معرفی کرده اند:

 

2-3-1- شادی:

شادی هیجانی است که همه مردم خواهان تجربه آن هستند. شادی موجب علاقه می شود. این هیجان از نظر شدت متفاوت و از لبخند تا لذت را دربر می گیرد. نشانه های جهره ای آن شامل چروک های اطراف جشم، گونه هایی بالا کشیده شده، گوشه های لب بالا و عقب کشیده شده.

 

2-3-2- غم:

غم منفی ترین و ازارنده ترین هیجان است که معمولا از تجارب فقدان ناشی می شود و دقیقا نقطه مقابل هیجان شادی است. این هیجان فرد را برمی انگیزاند تا برای رفع هیجان نامطلوب اقدامی نماید. جلوه های هیجانی آن شامل، گوشه داخلی ابرو رو به بالا می رود، پلک بالا حالت افتاده داشته و گوشه لبهای پایین کشیده می شود.

 

2-3-3- تعجب:

تعجب هیجانی است که به طور ناگهانی اتفاق می افتد. اگر زمانی برای تفکر وجود داشته باشد، هیجان تجربه شده، تعجب نخواهد بود. شما هرگز در طول زمان متعجب نمی ماند مگر آنکه مولفه های جدی از واقعه متعجب کننده را دریابید. این هیجان تنها در مواردی که جیزی غیر منتظره است روی می دهد. هیجان تعجب پس از ادراک، به هیجان دیگری مثل ترس یا شادی تبدیل می شود. جلوه های هیجانی تعجب شامل ابرو های بالا رفته، چشم های گشاد و دهان نیمه باز می باشد.

 

2-3-4- نفرت:

نفرت همان حالت بیزاری است. این هیجان معمولا فعال کننده پاسخ خاصی است و وظیفه آن رد کردن است. این هیجان شدت های متفاوت دارد. در حالت ملایم ما تنها خواهان خلاصی از آن شی یا موقعیت هستیم اما در حالت شدید، برای مثال تهوع را شاهد هستیم. جلوه های هیجانی تنفر شامل چروک روی بینی است. لب ها و گونه ها به سمت بالا و ابرو ها به سمت پایین کشیده می شود.

2-3-5- خشم:

خشم خطرناک ترین و پرشور ترین هیجان است. این هیجان بسیار فراگیر است و فرد را نیرومند می سازد. خشم دلایل متعددی دارد که از جمله آنها ناکامی، تهدید جسمانی، تهدید روانی به دلیل رفتار یا گفتار فردی دیگر و مشاهده ی خشونت علیه دیگران است.جلوه های هیجانی خشم شامل چشم هایی گشاد، پلک های پایین کشیده شده به سمت بالا، لب ها به هم فشرده، یا دندان های نمایان و ابرو های دارای حالت خشم است.

 

2-3-6- ترس:

افراد از آسیب می ترسند. هر چیزی که به نوعی سلانت آنها را تهدید نماید منجر به ترس در آنها خواهد شد. این آسیب ها می تواند جسمی، روانی یا هر دو آنها باشد. جلو هیجانی ترس شامل پیشانی چروک خورده، بالا و درهم رفتن ابرو ها، چشم هایی گشاده و پر تنش، دهان نیمه باز و لبهای عقب کشیده شده است.

چندین روش برای آموزش فرد درخودمانده برای شناسایی هیجان ها در خودشان و دیگران وجود دارد. اگرچه سهم عمیقی از فهم هیجان ها امکان پذیر نخواهد بود. هیجان ها، معنایشان و پاسخ های ممکن بایدبه دقت به افراد درخودمانده آموزش داده شود(پاکسون و ایستی[3]، 2007). افراد درخودمانده جلوه های چهره ای هیجان های مختلف را شکل یک به یک می آموزند اما درنمی یابند که جلوه های هیجانی شکلی قدرتمند از ارتباطات اجتماعی هستند( دنیس و همکاران[4]، 2000).

یادگیری ابراز هیجان ها تنها شامل کلمات نیست، این مهارت ها باید طی جلسات و بین آنها تمرین  شود تا فرد درخودمانده در آنها ماهر شود( پاکسون و ایستی، 2007). شاید آمزش هیجان ها بتواند راهبرد های فرعی را به کودکان درخودمانده برای کدگذاری هیجان ها بیاموزد( هامس[5] و همکاران، 2010). آنچه درمورد کودکان درخودمانده به اثبات رسیده این است که آموزش آنها باید درمحیطی ساختدار و با تکیه بر محرک های دیداری صورت گیرد(صمدی و مک کانکی، 1390).

 

2-4- نقایص زبانی:

اکثر افراد درخودمانده یا قادر به صحبت کردن نیستند یا در فراگیری زبان تاخیر خیلی زیادی نشان می­دهند. زبانی که آنها به کار می­برند و سبک گفتاری آنها بسیار عجیب است. این افراد گفتارشان به صورت تکرار عبارت­ها است(هالجین[6]، 1948؛ ترجمه سیدمحمدی، 1390). برآوردها حاکی از این است که 50 درصد از کودکان درخودمانده در تکلم کارکردی ناموفق دارند. در واقع اگرچه بعضی از کودکان از نظر فیزیولوژیکی دارای اجزای سالم برای تکلم هستند اما فقط اصواتی محدود را از خود تولید می­کنند و قادر به تکلم نیستند. شایان ذکر است که در کودکانی که قادر به تکلم هستند، تمایل به پژواک­گویی دارند و لغات و عبارت­های بیان شده­ی دیگران را تکرار می­کنند. به طور کلی کودکان درخودمانده دو نوع پژواک­گویی را بروز می­دهند که پژواک­گویی آنی و پژواک­گویی تاخیری نامیده می­شوند. پژواک­گویی آنی هنگامی رخ­ می­دهد که کودک به تکرار چیزی می­پردازد که در همان لحظه شنیده است. احتمالا در موقعیت­های یادگیری ناآشنا در برخورد با تکالیف ناآشنا، پژواک­گویی آنی کودکان درخودمانده افزایش می­یابد. در پژواک­گویی تاخیری، کودک لغات و عباراتی را که در چند ساعت، چند روز یا ماه­های قبل شنیده است را تکرار می­کند. این تکلم پژواک گویانه عموما بی ربط و از لحاظ مضمون نامناسب است( کرانوچیل[7]، 1949؛ ترجمه نائنیان، 1388).

 

2-5- رفتار کلیشه ای

برخی از کودکان درخودمانده تمایل دارند که تعداد محدودی از حرکات را به طور بی پایان، تشریفاتی و بدون هدفی مشخص، تکرار کنند. اطوار قالبی حرکتی تنها حوزه ای نیستند که کودک درخودمانده تمرکز شدید و محدودی بر روی آنها دارند. آنها ممکن است یک فعالیت اختصاصی داشته باشد. برای مثال کاغذ را پاره پاره کنند، چرخ­های یک ماشین اسباب بازی را بچرخاند و ساعت­ها مشغول انجام رفتار های کلیشه ای باشند. آنها همچنین در مقابل تغییر در محیط و کارهای روزمره خود مقاومت نشان می­دهند( کاکاوند، 1388).

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   مفاهیم مدیریّت و ویژگی های مهم و بارز آن

کودکان در خودمانده در حیطه­ی رفتار کلیشه ای چهار رفتار شایع را بروز می­دهند. نخست اینکه کودکان در خودمانده ممکن است از خود بازی ضعیف یا انعطاف ناپذیری را نشان دهند. یعنی آنها ممکن است به گونه ای تکراری قطعات و لوازم منزل را ردیف کنند. دوم اینکه کودکان درخودمانده غالبا وابستگی­های شدیدی به اشیای خاصی پیدا می­کنند. سوم اینکه کودکان درخودمانده ممکن است ذهن­شان شدیدا به مفاهیمی نظیر رنگ­ها، مسیر اتوبوس­ها، اعداد و الگوهای هندسی مشغول باشند. چهارم اینکه بیشتر کودکان درخودمانده امور روزمره یک نواختی را نظر دارند که باید دنبال شوند( کرانوچیل، 1949؛ ترجمه نائینیان، 1388).

این رفتارها برای کودکان درخودمانده می­توانند به شدت مخرب باشند و به عنوان مانعی برای رشد همه جانبه فرد در نظر گرفته شوند. زیرا الزام کودک به انجام این فعالیت ها باعث می­شود که انجام بسیاری دیگر از فعالیت های مورد نیاز به تاخیر بیافتد( صمدی و مک کانکی، 1390).

حوزه درخودماندگی، موضوع مهم مطالعه و پژوهش در زمینه سلامت روان و آموزش در سطح جهان است. مشکلات فرد درخودمانده مستلزم این است که در طولانی مدت به آنها رسیدگی شود تا بهبود یابند. ثابت شده است که این مسیر طولانی به مداخلات روان شناسی، امثال مداخلات یادگیری بر اساس تحلیل رفتار کاربردی، درمان رفتاری، اصلاح رفتار و درمان شناختی – رفتاری نیاز دارد (آدکوک و کیووو[8]، 2009؛ بهومیک و همکاران[9]، 2010؛ بریم، تاون سند، دکونیز و پلسون[10]، فرنل و کیلبرگ[11]، 2010؛ اسمیث و ماتسون[12]، 2010 به نقل از ماتسون، ریسکی[13] و تیورک[14]، 2011).

اسچرودر، دیسروچر، بیکووکاپاسیا[15] (2010) ویژگی افراد درخودمانده را در سه الگو بیان میکند. اولین الگوی آنها ضعف در یکپارچگی مرکزی است. این الگو اولین بار توسط فریپث و هپ[16] (1994) عنوان شد. این الگو ادعا می کند که افراد درخودمانده تمایل شناختی برای پردازش محلی[17] در مقایسه با پردازش کی دارند. به عبارتی پردازش محلی آنها به پردازش کلی غلبه دارد و لذا در دستیابی به فهم محیطشان شکست می خورند و نمی توانند اطلاعات را در سطح معنایی و ادراکی یکپارچه کنند.

دومین الگوی، الگوی تئوری ذهن است که اولین بار توسط بارون_کوهن، لسلی[18] و فریث (1985) مطرح شد. این الگو پیشنهاد می کند که نقایص اولیه در میان  افراد در خودمانده شامل نقایص در تئوری ذهن و توانایی فهم حالات ذهنی دیگران است که این نقص موجب مشکلات اجتماعی می شود. محققان به این نتیجه رسیده اند که بسته به سطح هوشی آنها، افراد درخودمانده مشکلات بیشتری نسبت به هم سن و سالانشان در تکالیف ذهن گرایی دارند.

سومین الگو، الگوی سیستم  نورون آینه ای است که اولین بار توسط ریزولاتی و همکاران[19] (1996) وطرح شد. در این الگو گفته شده که نورون های آینه ای مانند یک مقلد عمل می کنند.یعنی هنگامی که عمل شخص دیگری را نگاه می کنند آن نورنها فعال می شوند، که این عمل در افراد درخودمانده دیده نمی شود. طبق این تئوری، این سیستم ارتباط هایی از نواحی عصب شناختی را دربر می گیرد که زیربنای رفتارهای پیچیده ای مانند تقلید، مشاهده، عمل، شناخت اجتماعی، همدلی و حتی زبان می باشد.

باتوجه به تحقیقات انجام شده، چودلی و روتر(2004، 2005 به نقل از اسچرودر) بیان کردند که تقریبا 70% از دلایل درخودماندگی توسط عامل ارث تیین می شود. به عبارتی آنها گفته اند که درخودماندگی چند ژنی است و بیش از بیست کروموزم را شامل می شود که بیشتر، کروموزم های 1و 2و 4و 7و 13و 15و 16 درگیرند و اما عامل های محیطی را تاثیر والدین الکلی، تالیدومیک و فشارهای درون رحمی عنوان کرده اند.

گیلبرگ[20]( 1991 به نقل از اسچرودر، 2010) درباره رشد گذرگاههای عصبی یک کودک درخود مانده پیشنهاد می کند که دو گذرگاه عصبی رشد سبب شناسی را تحت تاثیر قرار می دهد. اولین گذرگاه در زمان بارداری رشد می کند( بین هفته 4 و8) که شامل ارتباط های مخ، ساقه مغز و مخچه است.گذرگاه دوم، گیجگاهی – پیشانی است که این گذرگاه درنقایص اجتماعی و ارتباطی فرد درخودمانده نقش داشته است.

تشخیص درخودماندگی 5 ماه زودتر از دیگر اختلالات فراگیر رشد مشخص می شود، به این دلیل که نشانه های درخودماندگی نسبت به دیگر نشانه ها شدیدتر بوده و لذا آسان تر می توان آن را تشخیص داد. تعداد نمونه های استاندارد شده ای که از طریق ابزار شناسایی اختلال طیف درخودماندگی به دست آمده، تقریبا نسبت مرد و زن را 3 به 1 دانسته است(ماتسون[21]، 2011). نشانه های طیف درخودماندگی معمولا در دوران نوزادی و اوایل دوران کودکی آشکارتر می شود( جنسدوتیر، سیموندسن، آنتوسدوتیر، سیگیرداردوتیر، السون[22]، 2011). انجمن روان پزشکی آمریکا(2000) اولین آسیب مشاهده شده در کودک را قبل از سه سالگی عنوان کرده است. والدین گرایش دارند که به نشانه های درخودماندگی در سنین خیلی پایین توجه کنند. اکثر والدین (2/76%) نگرانی هایی قبل از سه سالگی داشته اند. 2/83% تصور می کردند که فرزندشان نشانه ها را قبل از دو سالگی داشته اند( کیشور و باسو[23]، 2011 به نقل از ماتسون، 2011).

از سال 1943 تاکنون روش های درمانی متفاوتی همچون روش های زمان چیرگی[24] (شکست)، داستان های اجتماعی[25]، روش ارتباطی تبادل تصویر[26]، روش دالاکتو[27]، روش یکپارچگی حواس[28]، دارودرمانی و ویتامین درمانی،هیگاشی[29] و روش لوواس[30] و… مورد آزمون قرار گرفته و هرکدام به نحوی در درمان این کودکان موثر بوده است، و وجه ای از این اختلال را بهبود بخشیده است. باتوجه به پیشرفت علم روان شناسی و حیطه های درمانگری، تکالیف تازه ای ابداع می شود که تجربه و آزمون آن در تایید یا عدم تایید کارایی آن ها می تواند موثر باشد که یکی از این تکالیف بازی درمانی شناختی رفتاری است.

[1]Rio

[2]Kalat

[3]Paxton. K & Estay

[4]Dennis at al

[5]Harms

[6]Halgin

[7]Kratochwill

[8]Adcock and Cuvo

[9] Bhaumik

[10] Brim, Townsend, Dequinzio-Poulson

[11] Fernell and Gillberg

[12] Smith and Motson

[13] Rieske

[14] Tureck

[15] Schroeder, Derocher, Bebko, Cappadocia

[16] Frith and Happe

[17] Local processing

[18] Leslie

[19] Rizzolatti etal

[20]Gillberg

[21]Matson

[22]Jonsdotir, Seamundsen, Antonsdoti, Sigurdotir, Olson

[23] Kishore and Basu

[24] Floor time

[25] Social stories

[26] Picture Excange Communication System (PECS)

[27] Delacalo

[28] Sensory Integration

[29] Higashi Method

[30] Loras