رویکردهای مختلف انگیزشی اط منظر روانشناختی

رویکردهای مختلف انگیزشی

2-2-8-1- رویکرد رفتاری

یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگرایی[1]است، هیلگارد و باور[2] (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهان­بینی تجربی به گرایی[3] نسبت داده­اند. در مکتب تجربه­گرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش­ اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می­پذیرد و از این رو گفته می­شود که اندیشه­های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می­گیرد. این اندیشه­ها با نتیجه­ی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آن­ها تشکیل می­یابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).

برای روان­شناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده­های دیگر روان­شناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می­دهند. از این رو روان­شناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می­دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه می­کنند (سیف، 1380).

روان­شناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف[4] و اسکینر[5] سعی داشته­اند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دست­یابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیری­های پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض  اساسی روان­شناسان این مکتب آن است که یادگیری­های پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.

در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده­اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید می­کند که دانش­آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).

2-2-8-2- رویکرد شناختی

یکی دیگر از مکاتب مهم روان­شناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.

هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهان­بینی خردگرایی نسبت داده­اند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه­ها از راه تعقل و استدلال صورت می­گیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده­های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب می­آیند. این داده­های خام را می­توان تفسیر کرد. به عبارت دقیق­تر برحسب طبقات معینی از فرض­های ادراکی ذاتی که ذهن با آن­ها به کار تفسیبر می­پرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).

روان­شناسان شناخت­گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده­های شناختی یا آن چه درذهن انسان می­گذرد مورد توجه قرار می­دهند. علایق آن­ها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آن­ها رفتار ناشی از آن­هاست.

به سخن دیگر، شناخت­گرایان راه­هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می­دهند که در آن فرد به شناسایی امور می­پردازد از این رو یادگیری برای شناخت­گرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره می­کند که از طریق آن­ها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت می­شوند به راه­های مختلف تغییر می­یابند، به صورت رمز در می­آیند، در حافظه ذخیره می­گردند و برای استفاده­های بعدی از حافظه بازیابی می­شود (نی­سر[6]، 1967 ؛ جعفری، 1388).

ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره می­کند (سیف، 1380).

در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه­های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. هم­چنین، شناخت­گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف­ها، نقشه­ها، انتظارات و نسبت دادن­های فرد ایجاد وهدایت می­شوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).

بنابراین، با آن که چشم­انداز رفتارگراها به انگیزش دانش­آموزان به عنوان پیامد مشوق­های بیرونی می­نگرد، چشم­انداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه می­کند که باید به دانش­آموزان فرصت­های بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختی­شان باشند (بیابان­گرد، 1384).

یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی[7] است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته می­گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته می­شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی­دهند که نیازهای زیستی­شان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست می­زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روان­شناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانش­آموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانش­آموزان به جای این که در برابر محیط  خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا می­آفرینند و واقعیت خود را می­سازند.

زیربنای نظری روان­شناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتی­ترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیره­سازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت[8]، 1998).

اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روان­شناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روان­شناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم  ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر می­دانند.

2-2-8-3- رویکرد انسان­گرایی

در رویکرد انسان­گرایی، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به  عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانش­آموزان برای رشد شخصی، آزادی و انتخاب هدف­های زندگی، و ویژگی­های مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید می­شود (سانتراک، 2004، ؛ سیف، 1386).

بنابراین، از دیدگاه روان­شناسان انسان­گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد (و ولفونک، 2004، ؛ سیف، 1386).

یکی از مهم­ترین نظریه پردازان انسان­گرا، آبراهام مازلو (1970)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است (مازلو[9]، 1970 ؛ سیف، 1386).

نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی مطابق به شکل طبقه­بندی کرده است.

 

 

خودشکوفائی

احساس زیبایی­شناسی

پیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدن

عزت­نفس

تعلق

امنیت

بقاء

 

بقاء

 

نیازهای کمبود یا اساسی
نیازهای رشد یا بالندگی

شکل  سلسله مراتب نیازها ا زدیدگاه مازلو

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نیازهای اساسی مازلو نیازهای کاستی نیز نامیده شده است، زیرا وقتی انسان در رابطه با نیازی کمبود دارد (برای مثال: فقدان غذا یا آب)، برمی­انگیزانند (یعنی موجب رفتار می­شوند) نیازهای رده بالا، نیازهای رشد یا پیشرفت نیز نامیده شده است، زیرا رفتارهایی را برمی­انگیزانند که نه از کمبودها، بلکه از گرایش ما به رشد ناشی می­شود. همه این گونه نیازها فقط پس از برآورده شدن منطقی نیازهای اساسی مورد توجه قرار می­گیرد.

رویکرد انسان­گرا به انگیزش بر عوامل درونی یا ذاتی تاثیرگذار بر رفتار تاکید می­کنند. مکتب­های انسان­گرا کودک یا دانش­آموز – محور هستند، نه معلم – محور یا متمرکز بر موضوع درسی. تاکید آن­ها بر رشد عاطفی و کمال یافتن خودانگاره است. اما در عین حال، تاکیدهای انسان­گرایان، ضرورتاً به معنای نفی ارزش­های سنتی­تر که بر محتوای برنامه درسی و آموزشی مهارت­های اساسی تاکید دارد، نیست یکی از هدف­های مهم آموزش انسان­گرا، خوشکوفایی و رشد احساس­های مثبت درباره خود و اثربخشی است (طاهری، 1389).

2-2-8-4- رویکرد اجتماعی – فرهنگی

رویکرد اجتماعی – فرهنگی، انگیزش بر مشارکت در جوامع عمل[10] تاکید می­ورزد. افراد برای حفظ هویت و روابط بین فردی­شان با اجتماع، در فعالیت­ها درگیر می­شوند. در رویکرد اجتماعی و فرهنگی به انگیزش مفهوم؛ هویت؛[11] مفهومی اساسی است.

در این رویکرد، انگیزش زائیده هویت، هویت زائیده مشارکت افراد است و چالش عمده در این جا اطمینان یافتن از این مساله است که همه دانش­آموزان، اعضای کاملاً مشارکت کننده اجتماع باشند (وولفونک، 2004؛ سیف، 1386).

 

2-2-8-5- رویکرد انتظار ضرب در ارزش

رویکرد انتظار ضرب در ارزش به وسیله اکلس، آدلر و میسی[12]، 1984 و اکلس و ویگفیلد[13]، 1992) ارائه شده است و انگیزش را حاصل باورهای فرد درباره پیامدهای احتمالی رفتار و نیز ارزش مشوقی آن پیامدها می­داند این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی (وولفونک، 2004). طبق این نظریه، افراد برای انجام تکلیفی برانگیخته می­شوند که پیامد با ارزشی داشته باشد و برای انجام تکالیفی که پیامدهایش ارزش­مند نباشد، انگیزه کمتری نشان می­دهند.

2-2-8-6- رویکرد شناختی – اجتماعی

بنیان­گذار نظریه شناختی – اجتماعی، آلبرت بندورا، است. در نظریه شناختی – اجتماعی فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی مشترکاً رفتار را کنترل می­کنند. ظرفیت فوق­العاده انسان در استفاده از نماها او را قادر می­سازد تا رویدادها را در ذهن خود بازنمایی کنند، تجارب هشیار خود را تحلیل کند، با دیگران و در هر فاصله­ای از زمان و مکان ارتباط برقرار کند، به تخیل و طرح­ریزی و خلق آثار و امور بپردازد بندورا (بندورا، 1986) می­گوید: عوامل شخصی ( ازجمله باورها، انتظارات، نگرش­ها، دانش، راهبردها و مانند این­ها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه  جزء را نمی­توان جدا از اجزای یک دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را به صورت موقعیت (2-4) نشان داده و آن را تعیین­گری متقابل (جبر متقابل) نامیده است.

چنانچه در شکل دیده می­شود، رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر می­گذارند. رفتار محیط را تحت تاثیر قرار می­دهد، عوامل شخصی بر رفتار تاثیر می­گذارد و بالعکس (سیف، 1388).

 

) رفتارB(
) محیط E(
) محیط خانوادگیP(

 

 

 

 

 

 

 

                              شکل (2-4) تعیین­گری متقابل (بندورا، 1986)           

 

روان­شناسان نظریه یادگیری اجتماعی می­گویند مردم به محیط اطراف خود پاسخ می­دهند، و اندیشه­های آن­ها از انگیزش آن­ها سرچشمه می­گیرد. اما در عین حال از طریق تفکر درباره آینده به تغییر محیط و رویدادهای محیطی می­کوشند، آن­ها معتقدند که انسان عنصر فعال است، به حل مساله می­پردازد، هوشمند است و دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما درعین حال به موقعیت­های محیطی نیز حساس است و از آن­ها تاثیر می­پذیرد (سیف، 1388).

2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش

یافته­های پژوهش­های انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهش­های نینگ و داونینگ[14]، (2010)، برگر و کارابینگ،[15](2010)، پری[16] و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ[17]، (2008)؛ اسلوکام و واندوال[18]، (2007)؛ بروئر و یوگستر[19]، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز[20]، (1998) نشان می­دهد که دانش­آموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگی­هایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار می­برند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دست­یابی به هدف­های خود منابع بیشتری را به کار می­گیرند و عملکرد بهتری را نشان می­دهند (رضایی نسب، 1389).

نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانش­آموزان، انگیزش بعدی آن را پیش­بینی می­کند، هم­چنین یافته­های حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیله­ای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار می­دهد.

به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانش­آموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجسته­ای در انگیزش تحصیل آن­ها دارد.

انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش­آموزان انجام می­دهند و یاد می­گیرند بر انگیزش آن­ها اثر می­گذارد.

(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دی­گروت، 1990).

به این معنی که دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده می­کنند.

مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانش­آموزان، انگیزش بعدی آن­ها را پیش­بینی می­کند. به این معنا که کاربرد موفقیت­آمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازمان­دهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی می­شود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانش­آموزان در یادگیری دروس افزایش می­یابد (جعفری، 1388).

اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارت­های خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری می­شود این مهارت­ها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژی­های یادگیری مناسب برای اهداف­شان و به کاربردن در روند کار کمک می­کند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن­ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.

[1]  Bihaviorism

[2]  Hilgard & Bowere

[3]  Empiricism

[4]  Pavlov

[5]  Skinner

[6]  Neisser

[7]  Competence Motivation

[8]  Stemberg & Smith

[9]  Mazllo

[10]  Communities of practice

[11]  jdentity

[12] Eccles, Adler & Meeca

[13] Wigfield

[14]. Ning & Downing

[15] Karabenick & Burger

[16] .Pery &e t al

[17] . Liu & Mcteigue

[18]. Slocum & Wandovan

[19] . Breuer & Eugster

[20] . Walters

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   بهترین روش های هدفمند سرمایه گذاری