اهمیّت توسعه ­ی ظرفیت پژوهشی معلمان

اهمیّت توسعه­ی ظرفیت پژوهشی معلمان

به منظور گسترش اندیشه­ی معلم پژوهنده در آموزش و پرورش  بایستی ابتدا شرایط و زمینه­های توسعه­ی این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت­ پژوهشی[1]» در نظام آموزشی می­باشد. به عقیده­ی گورارد[2](2002) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامه­های آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،

برای توسعه­ی ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهی­های پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهش­های آینده­ی خود استفاده نمایند.

طبق تعریف مؤسسه­ی آموزش و یادگیری برنامه­های پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی درباره­ی منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، می­باشد.

مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامه­های آموزشی و پژوهشی رواج یافته را می­توان در ادبیات توسعه­ی ملّی در دهه­ی 1980 در امریکا جستجو کرد. در دهه­ی 1980، ایجاد مفهوم توسعه­ی ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالت­ها وحمایت­های خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمک­ها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته می­شد اما منجر به ضعف در مدیریت و اداره­ی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایت­های خارجی می­شد. بنابراین در مخالفت با حمایت­های فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعه­ی مهارت­های بومی و خودکفایی به خصوص در زمینه­های علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبه­های مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزه­های مختلف برنامه­ریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشته­های مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهش­ها، بالا رفتن حجم پژوهش­ها در تمامی رشته­ها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش درباره­ی فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش درباره­ی نحوه­ی عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر[3]، 2004).

طبق نظر مؤسسه­ی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک می­کند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیم­دیده در زمینه­های مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائه­ی بازخورد از فعالیت­های انجام شده، ایجاد فرصت­ها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دوره­های دانشگاهی، بهره­گیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینه­ی خط مشی­ها و فعالیّت­ها، همچنین شیوه­هایی که پژوهش می­تواند شکاف­های آموزشی را شناسایی کرده و روش­هایی را برای پر کردن آن­ها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهش­های مناسب از  نامناسب و تلفیق نتایج پژوهش­های مختلف با یکدیگر (فارلانگ، 2004).

به عقیده­ی اسکالر (2004)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمی­کند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را می­توان به این صورت مشخص نمود: 1- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش 2- قابلیت درک و فهم پژوهش­های موجود 3- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهش­های آینده و 4-  میزان اطلاعات و آگاهی­های استفاده­کنندگان و ذینفعان از پژوهش.

به اعتقاد دیسون و دسفورگز (2001) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار می­رود، همراه با روش­ها و شیوه­هایی که این منابع کسب می­شوند، ظرفیت پژوهشی می­گویند.

مون (2008) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت 1- یادگیری پژوهش 2- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی 3- کمک هزینه­های پژوهشی به اساتید و دانشجویان 3 – گسترش فرصت­های پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی می­کند.

وایتی[4] (2006) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: 1- توسعه­ی کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف 2- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آن­ها درباره­ی مباحث اصلی آموزشی 3- حمایت کردن از پژوهش­ها.

اسکالر (2004) معتقد است که توسعه­ی ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمی­شود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر می­گیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهی­ها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفاده­کنندگان و مشارکت­کنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.

طبق نظر دیسون و دسفورگز (2001) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهش­های اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاست­گذاری و برنامه­ریزی جهت استفاده از نتایج پژوهش­ها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهش­ها برای ایجاد تحول در حرفه­ی خود، می­باشد. به عقیده­ی چارلز دسفورگز (2008) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و 3-  فرصت­ها و امکانات محیطی می­باشد، بنابراین از سه طریق می­توان ظرفیت­ها و قابلیت­های پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزه­های درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزه­ی لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصت­های پژوهشی برای آنان فراهم کرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، 2009). دیویس[5]و سالیس بری[6](2008) نیز  بر این عقیده­اند: ایجاد فرصت­های پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آن­ها برای درگیر شدن در فعالیت­های پژوهشی می­شود.

با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاه­های مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریه­ی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (2008) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفه­های این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفه­ی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزه­ی پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می­باشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفه­ها به طور جداگانه بپردازیم.

بر اساس نظریه­ی یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا (1997)، هم محرک­های محیط درونی فرد و هم فرایندهای شناختی در کنترل رفتار مؤثرند. طبق این نظریه، عوامل شخصی ( از جمله باورها، نگرش­ها، انتظارات، علائق، دانش و …)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی­توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده­ی رفتار انسان به حساب آورد. این عامل سه جانبه «تعیین گری متقابل» نامیده می­شود (سیف1386). بر همین اساس، نظریه­ی «محیط آموزشی – پژوهشی» که برای اولین بار توسط گلسو[7](1979) مطرح شد  و بر امکانات و فرصت­هایی که در محیط آموزشی برای انجام پژوهش وجود دارد تأکید می­کند، ریشه در نظریه­ی شناختی – اجتماعی بندورا دارد . بر طبق این نظریه، به کلیه­ی امکانات و عوامل آموزشی و میان­فردی در برنامه­های آموزشی که منجر به ایجاد نگرش­هایی درباره­ی پژوهش و علم می­شود و در جهت توسعه­ی روحیه­ی علمی افراد، کارآمد و سودمند می­باشند محیط آموزشی-پژوهشی می­گویند (گلسو1993). به اعتقاد کاهن[8](2001) یک محیط آموزشی- پژوهشی مناسب ، از اشتیاق و علاقه­ی افراد به پژوهش حمایت می­کند و بدین وسیله موجب افزایش سطح خودکارآمدی پژوهشی آنان می­گردد. گلسو در سال 1996، پرسشنامه­ی محیط آموزشی پژوهشی را تدوین نمود که دارای مؤلفه­های:  الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از دانشجو، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی، تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی، جستجوی علم و دانش  به عنوان یک تجربه اجتماعی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، کاربردی کردن علم؛ می­باشد (کاهن و گلسو 1997). کاهن و گلسو در سال1997، طبقه بندی جدیدی از پرسشنامه­ی محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقه­بندی، پرسشنامه به دو مؤلفه­ی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که 9 مؤلفه­ی قبلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعه­ی این دو مؤلفه­ی اصلی قرار گرفتند به عبارتی، مؤلفه­های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، زیر مجموعه­ی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی، تمرکز بر سبک­های متنوع پژوهشی و کاربردی کردن علم زیر مجموعه­ی عوامل ساختاری قرار گرفتند.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   مفهوم برنامه­ ی درسی از دیدگاه روانشناسی

انگیزش پژوهشی نیز ریشه در نظریه­ی خود تعیین­گری بندورا دارد. انگیزه­ی پژوهشی به برانگیزاننده­های درونی و بیرونی گفته می­شود که منجر به انجام پژوهش توسط فرد می­گردد (مورای، 2009). کرامتی­(1387) انگیزه­ی پژوهشی را شامل انگیزه­ی کمّی و انگیزه­ی کیفی بیان می­کند؛ به اعتقاد وی انگیزه­ی کیفی به نگرش مثبت درباره­ی پژوهش و انگیزه­ی کمّی به فعالیت­های پژوهشی انجام گرفته مربوط می­شود. صالحی (1390) نیز انگیزه­ی پژوهشی را شامل سه مؤلفه­ی بی­انگیزگی، انگیزه­ی درونی و انگیزه­ی بیرونی عنوان می­کند.

تخصص پژوهشی نیز دانش و مهارت­ها و توانمندی­هایی است که برای انجام پژوهش، مورد نیاز است (مورای، 2009). صاحب­نظران مختلف دانش و مهارت­های پژوهشی را به صورت های مختلفی طبقه بندی می کنند. به عقیده ی مراه[9]، عثمان[10]، ذکریا[11]، ایخسان[12]، کریش، چو[13]، محمود[14] (2012)، توانمندی­های پژوهشی شامل تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارت­های جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان­مسئله و ارائه­ی راه­حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روش شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش می­باشد. فیتز[15]و وینکلر[16] (2004) نیز مهارت­های پژوهشی را به صورت مهارت­های انتخاب موضوع، جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، اطلاع رسانی پژوهش از طریق نوشتن گزارش پژوهش و مهارت انجام کار گروهی و همکاری در گروه عنوان نمود. جولین[17] ، لکسیس[18]، اسکاجرز[19]، سامیریک[20]، مک دونالد[21] (2012) نیز توانمندی­های پژوهشی که یک پژوهشگر باید دارا باشد را به صورت: شناسایی، جمع آوری و ارزیابی اطلاعات معتبر مربوط به موضوع پژوهش، تجزیه و تحلیل انتقادی اطلاعات و تلفیق پژوهش­های انجام شده، تفسیر و ارائه­ی اطلاعات و یافته های به دست آمده به صورت تأثیرگذار و همچنین ارائه ی شفاهی پژوهش، حمایت و گسترش فعالیت­ها در تیم­های کاری، آگاهی از فرایند کلی پژوهش و طراحی و انجام آن بیان می­کنند. پیترسون[22]، هایس کیمونس[23]، کول[24] (2008) نیز مهارت­های پژوهشی مورد نیاز برای آموزش را این موارد می­داند: مطالعه و ارزشیابی نقادانه­ی مقاله­ها و پژوهش­ها، نوشتن پیشینه­ی پژوهشی به صورت جامع و کامل، نوشتن صحیح پیشنهاده­ی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمان­های مختلف، جمع­آوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روش­های آماری برای تحلیل پژوهش، ارائه­ی پژوهش در کنفرانس­ها، نوشتن مقاله­ی پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمع آوری اطلاعات در زمینه­ی اثربخشی پژوهش. اسکایتن[25](2001)، با تأکید بر اینکه آموزش روش­های پژوهش و روش­های آماری و تجزیه و تحلیل اطلاعات، از مهم­ترین مؤلفه­های آموزش پژوهش به پژوهشگران است، مهارت­های پژوهش را به طور کلی در دو مقوله تقسیم­بندی می­کند: توانمندی در مطالعه و ارزیابی پژوهش­هایی که به مسئله­ی مورد نظر مربوط می­شوند و توانمندی در طراحی و برنامه­ریزی فرایند پژوهش، تجزیه و تحلیل و تفسیر و تعمیم یافته­های پژوهش و ارائه­ی این یافته­ها. و هر دوی این مقوله­ها به دارا بودن شایستگی­ها و توانمندی در روش تحقیق و مباحث آماری نیاز دارد. استوکینگ[26]، اسکاف[27]، جاسپرز[28]، ارکنز[29] (2004)، نیز توانمندی­های پژوهش را : توانمندی در شناسایی و تنظیم یک مسئله با در نظر گرفتن مفاهیم و موضوعات درسی، ایجاد سؤالات و فرضیات پژوهشی، ایجاد اطلاعات کلی درباره­ی کل فرایند برنامه­ریزی پژوهشی و تنظیم برنامه­ی زمان­بندی پژوهش، جمع­آوری و انتخاب اطلاعات، ارزیابی از میزان ارزش اطلاعات بدست آمده در عمل و میزان کاربرد یافته­ها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، ترسیم نتایج و پیامدها، ارزشیابی از پژوهش و توسعه و اثبات دیدگاه­های شخصی، گزارش و ارائه­ی یافته­های پژوهش، می­دانند.

با توجه به موضوع مطالعه­ی حاضر، برای بررسی مؤلفه­های فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی از پرسشنامه­ی ظرفیت پژوهشی گلسو (1996)، انگیزه­ی پژوهشی از پرسشنامه­ی انگیزه­ی پژوهشی صالحی (1390) و تخصص و مهارت پژوهشی از پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش معلمان با استفاده از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی استفاده خواهیم کرد.

1- Research Capacity

                                                                                                                                                                                          2-Gorard

1-Schuller

1- Whitty

2- Davies

3-Salisbury

1- Gellso

2-Kahen

1- Meerah

2-Osman

3-Zakaria

4-Ikhsan

5-Choo

6-Mahmod

7-Fitz

8-Winkler

9-julian

10- Lexis

11- Schuijers

12- Samiric

                                                                                                                                                                                   13- Mcdonald

14- Peterson

15- Hays Kimmons

16- Cole

1- Schuyten

2- Stokking

3- Schaaf

4- Jaspers

5- Erkens