امید در زندگی چگونه شکل میگیرد؟

1.1       امید به زندگی

امید ویژگی مثبتی است که به وسیله اشنایدر[1] (1999) معرفی شده است و از مفاهیم بسیار نزدیک به روان شناسی مثبت نگر به شمار می رود. پژوهش های متعدد به امید به عنوان یک مؤلفه ی مثبت که بر پیامدهای شناختی و عاطفی افراد مؤثر است، اشاره کرده اند. سطح بالای امید با بهزیستی روان شناختی، کنار آمدن با استرس، تنظیم پریشانی هیجانی، عزت نفس، شایستگی اجتماعی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی همراه بوده است (بیوکنن[2]، 2007؛ سماوی و همکاران، 2012).

محققان نشان داده اند که نوجوانان و بزرگسالان با سطوح بالای امیدواری در موضوعات مربوط به مدرسه، ورزش، حفظ سلامتی، حل مسئله و بهزیستی روانی عملکرد بهتری دارند (اشنایدر و همکاران، 2003). امید به طور مؤثری بر بسیاری از حوزه های زندگی تأثیر گذار است، چرا که افراد امیدوار بهتر قادرند تا هدف های مؤثری را تعیین کنند و تصمیمیات مناسبی درباره این هدف ها اتخاذ کنند. یافته های پژوهشی نشان می دهد که امیدواری بالاتر یک فرد به طور مثبت با عزت نفس و شایستگی ادراک شده و به طور منفی با نشانه های افسردگی رابطه دارد (اشنایدر و همکاران، 1997).

 

 

تاریخچه ی امید

کارل منینجر[3] (1959) برای اولین بار در جمع روان پزشکان از امید به عنوان نقطه ی قوت در بیماران اشاره کرد و همکاران خود را تشویق کرد تا قدرت امید را در بیماران باز شناسند. وی این سؤال را مطرح کرد که آیا اکنون وظیفه ی ما نیست به عنوان یک دانشمند نه درباره ی یک سلاح جدید، یک موشک یا یک بمب بلکه درباره ی این حقیقت قدیمی اما نوظهور یعنی امید صحبت کنیم (برچارد[4] و همکاران، 2003). اما کسی که بیش از دیگران نام او با سازه ی امید همراه است، چارلز ریک اشنایدر است که به عنوان پدر امید اولین بار نظریه اش را درباره ی امید، چگونگی و ابعاد آن مطرح کرد (بهاری، 1390). امید در فرهنگ و بستر به عنوان تمایل به کار کردن با چیز با ارزشی همراه با انتظار وقوع آن در طول زمان تعریف شده است. در طی دهه های 1950 تا 1960 روان پزشکان و روان شناسان، امید را به عنوان انتظار مثبت برای دست یابی به هدف توصیف کرده اند (منینجر، 1959؛ استاتلند[5]، 1969؛ به نقل از سماوی، 1391). لوپز[6] و همکاران (2004) اظهار داشتن که قدرت امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در سرتاسر تاریخ روان شناسی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ارزش امید به قدرتی است که در آینده نهفته است، از این رو نگاه به آینده مؤلفه ی محوری امید است. به اعتقاد اشنایدر (2002) امید مهارتی آموختنی است که از طریق جریان اجتماعی شدن از سال های کودکی آموخته می شود. اشنایدر (2002) به ماهیتی فعال از مفهوم امید اعتقاد دارد که در برگیرنده ی داشتن هدف، برنامه ریزی و داشتن اراده برای دست یابی به هدف و مقابله با این موانع است. به طور کلی در ادبیات پژوهشی تعریف و توصیف های متعددی از امید ارائه شده است که در برخی از امید به عنوان یک سازه ی شناختی و در برخی دیگر از آن به عنوان یک مفهوم عاطفی یاد کرده اند. مثلاً نان[7] (1996) امید را تمایلی کلی فرد به ساختن آینده و نوعی پاسخ مثبت به آینده ی ادراک شده می داند. از نگاه مک اینیس[8] و چان[9] (2007) اکثریت مردم امید را به عنوان یک هیجان توصیف می کنند؛ هیجان هایی که از هیجان های ترس، خشم یا عشق بالاتر است و در موجودات غیر انسانی وجود ندارد (به نقل از سماوی، 1391).

نزدیک به سازه ی امید، مفاهیمی چون خوش بینی، ایمان، آرزو کردن و خودکارآمدی مطرح شده است. اگر چه بین این مفاهیم و امید همپوشی زیادی وجود دارد اما تفاوت های مهمی بین این مفاهیم و سازه ی امید به چشم می خورد که بر مفهوم سازی نظری و نیز مداخله های مبتنی بر امید تاًثیر می گذارد. در مورد امید و خوش بینی به نظر می رسد که دو مفهوم با معنای یکسان هستند اما اشنایدر (2000) باور دارد که این دو مفهوم متفاوتند. خوش بینی و امید از این نظر که هر دو مفاهیمی مربوط به آینده هستند وجه اشتراک دارند، اما افراد خوش بین اگر چه باور دارند که چیزهای مثبتی برای آن ها رخ خواهد داد اما لزوماً برنامه ریزی روشنی برای دست یابی به هدف های خود ندارند. علاوه بر آن، افراد خوش بین در برخورد با موانع به راحتی ناکام شده، دست از تلاش بر می دارند، اما افراد پر امید هم دارای هدف هستند و هم با قدرت اراده، موانع دست یابی به هدف را تشخیص می دهند و از سر راه خود بر می دارند (پترسون[10]، 2006).

بین امید و ایمان نیز تفاوت وجود دارد. وجه اشتراک امید وایمان نیز نگاه به آینده است. اما بر خلاف امید که ماهیتی احتمالی دارد، ایمان از قطعیت بیشتری برخوردار است.افراد با ایمان، اعتقاد راسخ دارند که نتیجه ی مثبت رخ خواهد داد، اما افراد پر امید به درجه ای از عدم قطعیت نیز باور دارند (بهاری، 1390). امید و آرزو کردن نیز هر دو در نگاه به آینده شباهت دارند. تفاوت این دو در آن است که امید به روشنی با انگیزش و تمایل به عمل پیوند خورده است اما برای آرزو کردن چنین ماهیتی وجود ندارد. از دیگر سو، امید با پیامدهایی سر و کار دارد که احتمال وقوع آن ممکن خواهد بود اما همه ی ما می توانیم آرزوی چیزهایی داشته باشیم که غیر ممکن باشند. در همین راستا، افراد بر پیامدهای امید بیش از پیامدهای آرزو کنترل و تسلط دارند. به این دلیل آرزو کردن بیشتر با مفهوم خیال پردازی گره خورده است (بهاری، 1390).

نظریه ی امید: یک الگوی تفکر هدف-مدار

حدود دو دهه پیش اشنایدر و اعضای آزمایشگاه امید در دانشگاه کانزاس (1991) مفهومی از امید ارائه کردند که برخلاف مفهوم سنتی آن که یک هیجان منفعل پنداشته می شد، به عنوان فرایندی توصیف شد که از طریق آن افراد به طور فعال هدف های خود را دنبال می کنند. در این زمینه، امید به عنوان یک فرایند شناختی هدف- مدار مفهوم سازی شد. به خصوص اشنایدر و همکاران (1991، به نقل از سماوی، 1391) امید را به عنوان یک سازه ی شناختی تعریف کردند که بر اساس آن مؤلفه های عاملیت و مسیریابی قابل استخراج است.از این رو تفکر امید بخش همیشه در برگیرنده سه مؤلفه ی هدف، تفکر عاملیت و تفکر مسیریابی است.

هدف ها، غایت هایی هستند که ایجاد کننده ی امید می باشند. طبق تعریف گسترده ی هدف در چارچوب نظریه ی امید، هدف هر چیزی است که فرد تمایل دارد آن را به دست آورد، انجام دهد، تجربه کند و بیافریند (اشنایدر، 2002). چنین هدفی می تواند کاملاً بزرگ باشد، به گونه ای که برای دست یابی به آن ماه ها و بلکه سال ها زمان نیاز باشد و می تواند آن قدر کوچک باشد که تنها در لحظاتی کوتاه قابل دست یابی باشد. از نظر احتمال دست یابی نیز، هدف ها در پیوستاری از هدف های آسان تا دشوار قرار می گیرند. در نظریه ی امید، هدف، پیامد یک توالی شناختی- رفتاری است به عبارت دیگر، امید، داشتن رفتاری معطوف به هدف است که قبل از آن که به عمل در آید، فردا باید در دو نوع شناخت درگیر شود: تفکر مسیر یابی و تفکر عاملیت (اشنایدر، 2002).

تفکر مسیر یابی انعکاس دهنده ی قابلیت ادراک شده ی فرد جهت تولید مسیرهای شناختی به سمت هدف است (اشنایدر، 1994، به نقل از سماوی، 1391). بنابراین، افرادی که در تفکر مسیر یابی درگیر می شوند به طور فعال مسیرها یا طرح هایی را برای دست یابی به هدف می سازند. به علت این که ممکن است تعدادی از این طرح ها در عمل موفق نباشد، افراد پر امید به منظور دست یابی به هدف و غلبه بر موانع، تعداد زیادی طرح یا مسیر تولید می کنند. البته لزوماً چنین مسیرهایی بدون دیگر مؤلفه ی شناختی امید یعنی تفکر عاملیت به هدف نخواهد رسید. تفکر عاملیت در برگیرنده ی شناخت هایی است که افراد نسبت به توانایی خود در آغاز و ادامه ی حرکت در مسیرهای انتخاب شده به سوی هدف دارند بر این اساس تفکر عاملیت سبب می شود که فرد به قدر کافی جهت آغاز حرکت در مسیرهای طراحی شده و نگه داشتن این حرکت، انگیزه داشته باشد (اشنایدر و همکاران، 1997).

اگر چه تفکر عاملیت و تفکر مسیریابی دو مؤلفه ی مجزا در الگوی امید هستند اما این دو از نظر کارکردی قابل جدا شدن نیستند. در حقیقت این دو مؤلفه به این سبب تدوین شده اند تا به طور متقابل بر یکدیگر تأثیر داشته باشند و تغییر در یک مؤلفه، دیگر مؤلفه را نیز تحت تأثیر قرار خواهد داد در نتیجه فهم این نکته حائز اهمیت است که امید یک فرایند شناختی چرخشی است که از دو نوع تفکر عاملیت و مسیریابی تشکیل شده است و در خدمت هدف قرار می گیرند (اشنایدر و همکاران، 1997).

نکته ی دیگر در مورد امید، ماهیت سلسله مراتبی آن است. امید نه تنها یک فرایند شناختی معطوف به هدف است بلکه نظام سلسله مراتبی سازمان یافته ای از باورهای فرد درباره ی توانایی وی جهت درگیر شدن در چنین فرایند شناختی است. این باورها در سه سطح خاص از انتزاع سازمان دهی شده اند: سطح کلی یا صفت امید، امید وابسته به حیطه ی خاص و امید وابسته به هدف خاص (به نقل از سماوی، 1391).

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   روانشناسی ارتباط و هدف اصلی آن

ارزیابی کلی افراد از توانایی خود جهت ساختن مسیرهای کافی و تولید تفکر عاملیت مورد نیاز جهت دست یابی به هدف ها، به عنوان امید کلی یا امید به عنوان یک صفت شناخته می شود. امید به عنوان یک صفت، انتظار موفقیت در دست یابی به یک هدف خاص نیست. در عوض نوعی ارزیابی فرد از توانایی خود جهت دست یابی به هدف به صورت کلی است. از این رو امید کلی به طور کامل منعکس کننده ی قابلیت واقعی فرد برای تولید اندیشه های عاملیت و مسیر یابی نیست. بر این اساس، امید کلی نشان دهنده ی ادراک فرد از مسیرها و عاملیت هایی است که در صورت تمایل می توانند تولید شوند (اشنایدر و همکاران، 1997). مقیاس امید کودکان و بزرگسالان برای سنجش این سطح از امید ساخته شده است.

ممکن است فردی در امید کلی، پر امید تلقی می شود اما همزمان در یک یا چند حیطه ی زندگی دارای سطح پایینی از امید باشد. در چنین مواردی ارزیابی کلی فرد از قابلیتش جهت تولید اندیشه های مسیر یابی و عاملیت می تواند بالا باشد در حالی که ارزیابی ویژه تر او از قابلیت خود در یک حیطه ی خاص از زندگی کاملاً در سطح پایینی قرار داشته باشد. در نتیجه ی این شرایط ضرورت دارد که سطح دوم امید که سطح عینی تری از نظام باورهای مربوط به امید است معرفی شود. این سطح دوم همان گونه که قبلاً ذکر شد امید وابسته به حیطه ی خاص است. البته لازم به ذکر است افرادی که دارای سطح بالایی از امید کلی هستند در بیشتر حیطه های زندگی نیز پر امید هستند. اما معمولاً در مورد دانش آموزان شکافی بین این دو سطح امید دیده می شود. مثلاً، دانش آموزانی که به طور کلی درباره ی زندگی خود دارای سطح بالایی از امید هستند ممکن است در حیطه ی تحصیلی خاصی از امید سطح پایینی برخوردار باشند(اشنایدر، 2002).

سومین سطح امید در نظام سلسله مراتبی باورهای مرتبط با امید، سطح عینی تری است که امید وابسته به هدف خاص نامیده می شود. حتی زمانی که سطح امید کلی و امید وابسته به حیطه ی خاص در یک فرد کاملاً بالا است، هنوز ممکن است که فرد سطح پایینی از امید را درباره ی یک هدف خاص نشان دهد. برای مثال، یک دانش آموز دبیرستانی ممکن است از سطح امید کلی و امید تحصیلی بالایی برخوردار باشد اما خود را در تولید اندیشه های مسیر یابی و عاملیت برای گرفتن نمره ی الف در درس ریاضی ناامید تلقی کند. به طو کلی، رویکرد جامع برای فهم هدف های دانش آموزان در زمینه ی تحصیل و زندگی نیازمند ارزیابی سلسله مراتب باورهای امید در آن ها است. اما که از آن جا که سه سطح یاد شده بر یک دیگر تأثیر دارند در بیشتر موارد نیرومندی یا ضعف از یک سطح به سطح دیگر انتقال

می یابد منطقی است که تصور کنیم امید به یافتن کار می تواند امید کلی را تحت تأثیر قرار دهد و امید کلی فرد در زندگی نیز امید تحصیلی یا امید شغلی وی را تعدیل کند (اشنایدر و همکاران، 2002).

چگونگی شکل گیری امید

جهت فهم راهبردهای افزایش امید در افراد، به خصوص پرورش امید در دانش آموزان، ضرورت دارد که مکانیسم هایی که از طریق آن اندیشه های امید بخش برای اولین بار در کودکان رشد می یابد مورد بررسی قرار گیرد. اشنایدر (1994، به نقل از سماوی، 1391) چارچوبی رشدی درباره ی چگونگی شکل کیری این اندیشه ها ایجاد کرده است. در مرکز این مفهوم سازی این عقیده قرار دارد که انسان ها ذاتاً دارای انگیزش برای درک دنیای پیرامون هستند. یکی از اولین هدف های یک نوزاد تثبیت توانایی پیش بینی و کنترل محیط پیرامون است. انگیزه ی به دست آوردن چنین توانشی به نوعی انگیزه ی زنده ماندن است.

مولفه ی مسیر یابی اولین مؤلفه ی امید است که در کودکان رشد می یابد. از بدو تولد کودکان درون دادهای حسی را دریافت می کنند. اگر چه در ابتدا این درون داده ها بی معنی هستند اما با گذشت زمان، نوزاد این داده ها را ساختار می بخشد و برای آن معنایی از محیط بیرونی می یابد (اشنایدر، 2002). برای مثال، یک نوزاد به سرعت صدای مادر خود را می شناسد. این صدا سرانجام با احساس امنیت و راحتی او پیوند می خورد. در نهایت، نوزاد شروع به پیوند درون داد ها با یک دیگر می کند. این پیوند به اندیشه های انتظاری در ذهن نوزاد تبدیل می شود. مثلاً نوزاد به دنبال شنیدن صدای مادر خود، گریه ی خود را کاهش می دهد چرا که او آموخته است این صدا احساس راحتی (سیر بودن، گرم بودن و خشک بودن) را پیش بینی می کند. این انتظار مکانیسمی است که بعد ها کودکان به وسیله ی آن قادرند تا با زنجیره سازی از رویدادهای شناختی، تفکر مسیریابی را شکل دهند (به نقل از سماوی، 1391).

تفکر عاملیت نیز در ابتدای زندگی رشد می یابد. اما کودکان قبل از داشتن توانایی تغییر محیط پیرامون، باید معنایی از خود ایجاد کنند. این هویت خود در حدود سن 12 تا 21 ماهگی شکل می گیرد. بر این اساس، کودکان به تدریج شروع به استفاده از اصطلاح «من» می کنند و رفته رفته خودآگاهی آن ها افزایش می یابد. این خودآگاهی با این شناخت دنبال می شود که فرد می تواند به عنوان یک عامل علی در جهان پیرامون عمل کند. کودکان شروع به ایجاد نشانه هایی می کنند که نشان می دهد آن ها قابلیت هایی را فرا گرفته اند که به آن ها اجازه می دهد تا دنیای خود را بسازند. این مفهوم خود با این شناخت که فرد می تواند در محیط خود تغییر ایجاد کند، ترکیب می شود و اساس تفکر عاملیت را پایه ریزی می کند (کاپلان[11]، 1978، به نقل از سماوی، 1391).

عواملی مانند دلبستگی به مراقبان و نیز چالش های محیطی پیش روی کودکان می تواند بر شکل گیری اندیشه های مسیر یابی و عاملیت تأثیر گذار باشد. پیوندی همراه با اعتماد با یک مراقب به نظر می رسد در رشد امید و مؤلفه های آن دارای اهمیت باشد. کودکانی که پیوند نیرومندی با مراقبان خود دارند از بیشترین مقدار امید برخوردارند (بالبی[12]، 1980، به نقل از سماوی، 1391). در حمایت از این یافته شوری[13] و همکاران (2003) دریافتند که بزرگسالان پرامید در مقایسه با افراد کم امید دلبستگی ایمن بیشتری دارند و در کودکی مراقبت بیشتری از والدین خود به یاد دارند. چنین دلبستگی ایمنی به کودکان حسی از توانایی می دهد که بتوانند هدف های مطلوب را دنبال کنند (اشنایدر، 2002). از این رو، داشتن پیوندهای دلبستگی ایمن با مراقبان برای رشد امید در کودکان بسیار مهم است. اگر چه این مراقبان می توانند والدین یا دیگر اعضای خانواده باشند، اما دلبستگی با دیگر افراد مهم در زندگی مثل معلمان و مشاوران مدرسه نیز می تواند در رشد امید سودمند باشد (اشنایدر، 2002).

اگر چه نقش یک مراقب در حمایت از کودک در مقابل آسیب ها مهم است، اما مراقبان نباید کاملاً از کودکان در مقابل چالش ها و شکست های احتمالی حمایت کنند. آسان ساختن افراطی زندگی برای کودکان می تواند رشد تفکر امید بخش را کاهش دهد یا متوقف کند (اشنایدر، 2002). بر این اساس، کودکان نیاز دارند تا کنار آمدن با موانع، برای رسیدن به هدف را فرا بگیرند تا به طور کامل حس عاملیت خود را رشد دهند. سرانجام این که، یک کودک باید این حس را داشته باشد که می تواند بر ناهمواری ها غلبه کند حتی اگر پدر و مادر در کنارش نباشند. اجازه دادن به کودکان برای مواجهه با چالش ها و غلبه بر موانع پیش رو می تواند قابلیت های آن ها را آشکار کند (اشنایدر، 2002).

به علاوه، تفکر امید بخش همزمان با رشد کودکان افزایش می یابد. رشد شناختی طبیعی مثل گسترش دامنه ی لغات، افزایش سرعت و دامنه ی حافظه و توانایی تفکر انتزاعی به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا از تفکر امید بخش به طور زاینده تری استفاده کنند. این پیشرفت در تفکر امید بخش در سرتاسر فرایند رشد نه تنها به کودکان و نوجوانان در دست یابی به هدف های شخصی کمک می کند بلکه حس هویت یابی و شکل گیری رابطه ی متقابل با همسالان را نیز تسهیل می کند (اشنایدر، 2002).

به طور کلی، امید و مؤلفه های آن، سازه های شناختی هستند که با فرایند اجتماعی شدن کودکان رابطه ای نزدیک دارند. دلبستگی به مراقبان، مواجهه با چالش ها و موانع محیطی و نیز تغییرات در رشد شناختی می تواند چگونگی شکل گیری و رشد این نوع تفکر را تعیین کند. امید به عنوان یک سازه ی شناختی می تواند پیامدهای عاطفی و شناختی متعددی به دنبال داشته باشد (به نقل از سماوی، 1391).

[1]– Snyder

[2]– Buchanan

[3]– Maninjer

[4]– Burchard

[5]– Astatlnd

[6]– Lopez

[7]– Nunn

[8]– Mac Ainis

[9]– Chan

[10]– Peterson

[11]– Kaplan

[12]– Bowlby

[13]– Shorey